Потребности современного общества предъявляют качественно новые подходы к обучению иностранных студентов русскому языку. В настоящее время нужен специалист широкого профиля, который обладал бы прочными знаниями, навыками и умениями, а также межкультурной компетенцией и сумел бы их творчески применить в самых разных областях человеческой жизни.

В обучении иностранцев русскому языку особую роль играет распространение звучащей речи, ее возросшая роль во всех сферах культуры. В связи с этим требования к произношению с каждым годом повышаются, так как нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфорт в общении в связи с артикуляционными трудностями. Стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными, устойчивыми слухопроизносительными навыками, которые гарантируют правильное звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное оформление высказывания. Овладение навыками правильного произношения необходимое условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности.

Основная цель обучения фонетике — выработка ассоциации между грамматическими и фонетическими категориями в сознании учащихся. Основной задачей фонетики является выработка артикуляционного автоматизма, достаточного для обеспечения того или иного вида речевой деятельности. Обучение русскому языку иностранных учащихся начинается с вводного фонетического курса и курса первичного закрепления произносительных навыков. Характерной особенностью этого этапа является фонологичность обучения. Цели и задачи вводного фонетического курса состоят в том, что он знакомит обучающихся 1) с системой фонетики русского языка; 2) с артикуляцией русских звуков; 3) с особенностями ударения и его реализации в различных типах слов; 4) с основными типами интонационных конструкций.

Кроме того, в рамках вводнофонетического курса происходит также развитие навыков устной речи, чтение и письма. Обучающиеся должны уметь читать слоги, слова, словосочетания, предложения и короткие тексты, построенные на изученной лексике; задавать вопросы по изученной теме и отвечать на них; составлять короткий текст (2-3 предложения) по изученным ситуациям; писать слоги, знакомые слова и короткие предложения. Отбор лексики и грамматических явлений во вводнофонетическом курсе подчинен задачам обучения произношению. Каждое слово вводится только после того, как отработаны все звуки, входящие в его состав. Аналогичное условие соблюдается относительно акцентных моделей и интонационных конструкции.

Наряду с этим лексика вводнофонетического курса должна быть такой, чтобы дать возможность — пусть и в ограниченной мере — общаться с её помощью. Лексика должна быть 1) употребительной; 2) конкретной, что допускает наглядную семантизацию; 3) несложной по грамматической интерпретации.

Не следует включать интернациональные слова, т.к. в них наиболее вероятна интерференция. Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонении в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в сознании говорящего вследствие наложения системы родного языка на систему изучаемого. При восприятии незнакомого слова учащийся пытается соотнести слышимое с комплексом фонологических представлении родного языка. В силу различия фонетических систем родного и изучаемого языка представление об услышанном часто бывает искаженным под влиянием родного языка. Такое искаженное представление учащийся отражает, репродуцируя чужую речь. Объективный процесс интерференции порождает в речи билингва систему устойчивых отклонений, которую обычно характеризуют как акцент. Акцент — это зеркало, в котором отражаются приметы родного языка. По акценту говорящего на русском языке легко определить, какой язык является родным для данного учащегося, т.е. каждый язык порождает только ему присущую систему отклонении.

Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.

Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы), осваиваются нормативная редукция о, а, э, ив безударных позициях, йотирование я, е, ю, ев начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.

В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/ глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение мину вьетнамцев, произнесение cm на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение рил, возможно смешение р и ж — это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный — классный, бар — балл, брал — брала, рыжий — лыжи, лук — рук, лечь рано — речь лектора, люблю и говорю…), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ: возможна замена аффрикаты ч на ее половину — мягкий т, произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц, которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш, твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких g и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.

Оглушение и озвончение согласных в определенных позициях на уровне одного слова не вызывает особых проблем, но ассимиляция согласных на стыке слов, чаще всего на стыке предлога и значимого слова, требует специального осмысления. Отсутствие самостоятельного ударения у предлога (за редким, связанным с традицией исключением типа за руку, на пол) и произнесение предложно-падежных сочетаний как одного фонетического слова приводят к оглушению конечных согласных в предлогах под, над, перед, из, в и т. п. перед начальными глухими следующего слова и к озвончению конечных согласных предлогов от, с перед начальными звонкими парными, кроме в. Ассимиляция может быть еще более тесной: в сочетании с женой предлог с произносится как ж, в сочетании через час буквы з и с читаются как щ. Для многих устойчивых стечений согласных типа сч, зч, Л2С, дс, шц, дц и конечных слогов типа тся, ться, его, ого, для непроизносимых согласных существуют определенные правила чтения, которые могут отрабатываться не только в курсе фонетики, но и на уроках чтения и письма.

Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.

Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.

Аудирование вызывает наибольшие проблемы в корейской аудитории. Это связано и с различиями звукового строя, и с наличием собственного алфавита, соответствующего фонетической системе, и с некоторыми экстралингвистическими факторами. Преподавание русского языка в Южной Корее зачастую направлено на чтение и перевод, на компьютерные методики и в значительно меньшей степени на активные виды речевой деятельности. Поэтому при богатом (но пассивном) запасе лексики, при хорошем (но теоретическом) освоении грамматики корейцы с большим трудом осваиваются в русской аудитории, «не слышат» собеседника, медленно и с большими затратами подбирают нужные слова, хотя быстро читают и понимают сложные тексты. Эти же проблемы в сфере обучения фонетике касаются и японцев. Несмотря на огромные различия национальных характеров, менталитетов и языковых систем, китайцев и вьетнамцев объединяет то, что по политико-экономическим причинам и те и другие «рискуют» начинать изучение русского языка с нуля, да еще без языка-посредника и в стране изучаемого языка. При профессиональном подходе преподавателей такие психологически жесткие условия обучения дают хорошие результаты, по крайней мере в отношении коммуникативных целей изучения языка. Внешняя, «вынужденная» мотивация изучения фонетики оказывается продуктивнее внутренней.

Работа над постановкой произношения продолжается и в дальнейшем. Это связано с тем, что вводно-фонетический курс не покрывает всех, даже существенных, фонетических особенностей русского языка. Кроме того, произносительные навыки не отработаны, не автоматизированы до конца. Закрепление произносительных навыков можно продолжить на основе сопроводительного курса, который позволяет путем совмещения фонетики с другими аспектами русского языка не только успешно развивать слухопроизносительные навыки, добиваясь усвоения фонетически правильного облика русского слова и фразы, но и формировать в сознании учащихся четкие представления о фонологической системе русского языка и ее функционировании. Сопроводительная методика обучения произношению обеспечивает достаточную повторяемость материала, необходимую для генерализации и автоматизации вырабатываемых слухопроизносительных навыков. Если обучающийся стоит перед необходимостью приобретения профессиональных навыков овладение адекватным с носителями языка произношением приобретает первостепенное значение.

Хорошо известно, что помехи на фонетическом уровне являются серьезным препятствием для общения. Таким образом, задача овладения русским языком не может быть успешно решена без знания его произносительных норм. И это особенно важно на первом, начальном этапе обучения.

Дудина Н. Г.

Литература

1. Антонова Д. Н. Фонетика и интонация. М., 19
2. Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. М_м
3. Лебедева Ю. Г, Фонетический корректировочный курс русского языка для монголов. М., 1982.
4. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке. Л._г
5. Рогозная Н. Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 20
6. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи.—3-е изд., перераб. — М.,
7. Лебедева Ю.Г. Методика работы по фонетике русского языка на продвину- том этапе обучения // Русский язык для студентов-иностранцев, 1976, №16.