Психология

Культурно-психологическая модель интеллектуальной одаренности

Проблема одаренности в настоящее время приобрела статус государственно-важной в большинстве стран, что привело к формированию социального запроса на ее исследование. Больше всего эту проблему разрабатывают в Америке (Дж. Дж. Галлахер [16], А.Дж. Танненбаум [20], Р.Дж. Стернберг [19], Р. Пломин [17], Дж. С. Рензулли [18], и др.). В Англии исследованием этой проблемы занимается Дж. Фримен [11], в Германии К.А. Хеллер [12], и др. В России проблему психологии одаренности разрабатывают такие ученые, как Ю.Д. Бабаева [1], Д.Б. Богоявленская [2], В.Н. Дружинин [3], Н.С. Лейтес [6], А.М. Матюшкин [7], В.И. Панов [8], А.И. Савенков [10], М.А. Холодная [13], В.Д. Шадриков [14], В.С. Юркевич [15] и др.

В новых социально-экономических условиях развития нашего общества изучение психологии одаренных детей становится одним из приоритетных научных направлений. Характеризуя современную социальную жизнь в России, необходимо отметить, что многолетняя кризисная ситуация негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения страны, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и развития одаренных детей. Ценности: «интеллект», «знание», «культура» в общественном сознании молодого поколения россиян занимают все более низкие места.

В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей, как носителей «золотого» интеллектуального генофонда страны, должна стать приоритетной задачей государства и общества в целом.

Следует отметить, что проблема одаренности в отечественной психологической литературе недостаточно разработана, понятие одаренности находится в процессе становления, нет четких критериев ее выявления, недостаточно изучены факторы развития. Необходимо подчеркнуть, что феномен одаренности имеет исторический аспект, зависит от образа жизни и требований общества к одаренным людям. Определения одаренности, модели, разработанные в европейских культурах, отражают ценности этих культур и поэтому нерелевантны незападным культурным условиям, в частности, российским.

В течение длительного времени в России доминировало определение одаренности, предложенное американскими учеными по заданию Департамента образования США в 1972 г. Массовая практика в нашей стране строилась на его основе, что, безусловно, нельзя признать правильным. В связи с этим, необходимо создание российской психологической теории одаренности, которая бы учитывала социальные, культурные особенности – ценности, нормы, характеризующие конкретную этническую общность, традиции своей науки. Как показывает анализ исследований, российские культурно-психологические особенности пока не нашли своего отражения в понимании одаренности как психологического феномена.

Цель исследования

Разработка модели интеллектуальной одаренности и проведение экспериментального исследования одаренности с позиций культурно-исторического и личностного подходов.

Теоретико-методологической основой исследования являлись основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о системном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) Мы также руководствовались культурно-исторической теорией развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру; при этом важная роль уделяется культуре как идеальной форме, феномену опосредования, где в роли медиаторов выступают знак, слово, символ, взрослый, которые транслируют культуру ребенку и способствуют превращению реальной формы в идеальную.

Методы исследования

В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, эксперимент, метод моделирования и др.), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Творческое мышление (креативность) изучалось с помощью теста Дж. Торренса, личностные особенности — с помощью 16-факторного опросника Р. Кеттелла, теста Х. Шмишека, ценностные ориентации – с помощью теста М. Рокича, социальный интеллект – теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, тип межличностных отношений – теста Т. Лири, Я-концепция – теста В.В. Столина, жизненные ситуации – методики «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, биографический метод и др.

Для изучения социокультурной среды использовались следующие методы: макросоциума – кросскультурный метод, мезосоциума – кроссрегиональный, которые проводились на основе специально разработанной программы; микросоциума: семьи – тест АСВ Э.Г. Эйдемиллера, тест АДОР (подростки о родителях), тест Джонгварда на выявление доминирующего эго-состояния.

Для изучения психологических особенностей учителя использовался комплекс методик по определению особенностей когнитивной, личностной, межличностной сфер человека. Для изучения влияния коллектива на одаренность использовались методики по изучению коллектива и адаптации личности в нем.

Полученные результаты были обработаны с помощью статистических методов. На основе регрессионного анализа по результатам экспериментальных данных были построены математические модели влияния системы факторов на развитие одаренности.

Наиболее важные вопросы, которые встают при исследовании проблемы одаренности, связаны с природой этого феномена, критериями идентификации, методами исследования, факторами, влияющими на развитие одаренности, психологическими механизмами ее формирования.

Наши исследования детской одаренности начинались в русле традиционных для зарубежной психологии подходов, а также принятых в последнее время в отечественной психологии представлений об одаренности, как об интегральном психическом свойстве, включающем три основных компонента: способности выше средних (интеллект), креативность, мотивацию достижениям. Эта модель кажется вполне логичной и удобной в проведении следований и практической работе с одаренными учащимися. Она была разработана американскими психологами.

Скоро, однако, мы убедились, что в этой модели отсутствует главное, что составляет основу одаренности – духовность. К этому выводу нас привели результаты межкультурных исследований российских и американских учащихся, а также изучение истории отечественной культуры, философии и этнопсихологии.

Это позволило нам рассмотреть понятия интеллектуальной одаренности как динамического интегрального личностного образования, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурным пространством и проявляется в высоких творческих достижениях

Это позволило нам рассмотреть одаренность как динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях.

Обратимся к рис. 1, на котором изображена структура одаренности и система культурно-психологических факторов ее развития.

Рис. 1. Культурно-психологическая модель одаренности: 1 – интеллект, 2- креативность, 3 – духовность.

В центре этой схемы находится одаренность как личностное психологическое образование. Как видно из рисунка, в структуре одаренности выделены три компонента: интеллектуальный, креативный и духовный. Эти компоненты, являясь в определенной степени самостоятельными, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В отечественной психологии проблема интеллекта недостаточно изучена. Наиболее известна современная концепция интеллекта, разработанная М.А. Холодной [13]. Мы придерживаемся основных положений этой концепции, в которой интеллект рассматривается как особая форма организации индивидуального ментального опыта. В настоящее время весьма спорным является вопрос использования тестов при изучении интеллекта. Мы придерживаемся точки зрения авторов «Рабочей концепции одаренности», а также взглядов таких ученых, как В.Н. Дружинин [3], Дж. Фримен [11], и др. на возможность и правомерность использования тестов интеллекта при изучении одаренности.

Мы рассматриваем креативность как глубинное свойство одаренной личности, позволяющее, с одной стороны, на основе индивидуального опыта развивать свою одаренность, а с другой стороны, экстериоризировать личностный опыт, приобретенный в процессе интериоризации культурных ценностей, делать его достоянием социума и способствовать, таким образом, развитию культуры.

Опираясь на труды отечественных психологов, мы связываем духовность с высшим уровнем развития личности, который проявляется во взаимодействии с социокультурным пространством и формируется в процессе врастания личности в культуру. Духовность личности связана со способностью творить добро, красоту, счастье для других, служить обществу. В структуре духовности мы выделяем две составляющих: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя связана с категорией «Я» (Я-концепцией, направленностью личности, ее личностными ориентациями и личностными смыслами). Внешняя связана с категорией «другой» и проявляется во взаимоотношениях со значимыми другими. Выделение составляющих духовности условно, так как они взаимосвязаны и проявляются как во внешнем, так и во внутреннем плане личности. Духовность является системообразующим фактором одаренности, она связана с высшим уровнем развития личности и определяет направление, в котором происходит творческий процесс.

Связь духовности, интеллекта и креативности подтверждается рядом современных исследователей. Концепция интеллекта М.А. Холодной [13] наряду с психометрическим интеллектом и креативностью включает, на наш взгляд, категорию духовности, которая занимает центральное место в структуре ментального опыта (интенциональный опыт). В целом, эта теория описывает не просто интеллект, но, по мнению В.Н. Дружинина [3], и свойства интеллектуальной личности. Теория интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской [2] основана на единстве и взаимообусловленности интеллекта, креативности, духовности личности. В.Д. Шадриков [14], рассматривая духовные способности, подчеркивает их связь с интеллектом и креативностью. Таким образом, по нашему мнению, концепция интеллекта М.А. Холодной, теория творческих способностей Д.Б. Богоявленской, теория духовных способностей В.Д. Шадрикова выполнены в одном смысловом поле и являются тем фундаментом, на котором может быть разработана теория одаренности.

Концентрические круги на рисунке 1 изображают разные уровни действия культурных факторов: макро-уровень (уровень страны), мезо-уровень (региона), микро-уровень (семьи, коллектива, учителя).

Высший уровень культуры, представленный в нашей концепции, – макроуровень. Этот уровень – страна, общество. К важнейшим факторам, действующим на уровне страны, можно отнести этнокультурные факторы, а также природно-климатические и географические условия. Макрокультура преломляется через региональные условия. Мы рассматриваем этот уровень – мезокультуру – как срединный, промежуточный между макро- и микрокультурой.

Как видно из рисунка, характер влияния факторов носит не однонаправленный, а взаимонаправленный характер. Детерминация одаренности достаточно сложна и включает в себя воздействие различных внутренних (психологических) и внешних (культурных) факторов. Стрелками на схеме показано направление действия факторов. Факторы влияют на одаренность, но и одаренность оказывает влияние на культурные факторы разных уровней.

Функционирование макро-, мезо-, микросистем имеет сложный характер. Более высокие уровни системы могут ограничивать нижележащие уровни, но они не порождают их прямым, непосредственным образом. Вся эта система факторов, имеющих разный уровень, не может быть сведена к окружающей среде, скорее она играет роль важной составной части социальной ситуации, а ее разные уровни интегрируются в едином процессе взаимодействия с внутренними психологическими условиями (факторами личности) и в целом определяют процесс развития одаренности.

В центре рисунка представлен базовый треугольник опосредования, разработанный в культурно-исторической психологии, который показывает, что субъект и объект связаны не только прямо, но и через посредника – культуру. Это уровень опосредованного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе воздействия на него (распредмечивание культуры). Но действие существует как таковое в отношении к компонентам в основании треугольника. К ним мы отнесли коллектив, учителя, семью, которые являются непосредственными посредниками, играющими ведущую роль в распредмечивании и последующей интериоризации культуры.

Экспериментальное исследование структуры одаренности [4], [5] показало, что ее основные составляющие (интеллект, креативность, духовность) имеют высокий уровень развития и взаимосвязаны друг с другом. Регрессионный анализ экспериментальных данных позволил определить влияние креативности и личностных свойств на динамику IQ. Математическая модель, представленная уравнением множественной регрессии, показала влияние на IQ вербальной креативности, некоторых типов акцентуации (дистимической и др.), личностных свойств, связанных с общением и инструментальной ценности «равенство», которую можно отнести к духовным.

Было установлено, что структура одаренности юношей и девушек при основном сходстве имеет некоторые отличия. Более высокий уровень IQ встречается у одаренных юношей, у них более развита и однородна структура креативности, оптимальна картина личностного развития (меньше акцентуаций, разнообразнее («богаче») личностный профиль по 16-факторному опроснику), более гармоничны межличностные отношения.

Сравнительный анализ множественных регрессионных уравнений влияния факторов на динамику интеллекта одаренных и неодаренных учащихся позволил установить общее и особенное в психологических механизмах этого влияния. Общее связано с влиянием, в основном, одних и тех же факторов: вербальной креативности, динамической акцентуации, требовательности в межличностных отношениях. Особенное проявляется в степени влияния указанных факторов, которое больше выражается в группе одаренных. К особенному можно отнести влияние на IQ факторов, которые проявляются только в группе одаренных (фактор N – социального опыта, ценности «равенство») и неодаренных учащихся (фактор образной креативности, самоактуализации, самоотношения).

На основании результатов изучения когнитивной и личностной сфер можно утверждать, что одаренные учащиеся независимо от пола, по сравнению со среднеинтеллектуальными, являются более успешными и гармоничными. Установлено также, что в группах учащихся, выделенных в зависимости от градации показателей IQ по повышению от обычных к высокоодаренным, имеются отличия по многим показателям, возможно, это указывает на существование специфических психологических механизмов формирования одаренности в этих группах.

Структура ценностных ориентаций (как показатель духовности) высокоодаренных учащихся имеет значительные отличия от структуры ценностных ориентаций неодаренных учащихся. Ценностные ориентации первых отражают иерархию ценностей российского культуры (ценностного ядра культуры), в которой доминируют духовные и коллективистские ценности, что чрезвычайно важно в условиях вестернизации ценностей, размывания наших национальных ценностей. Ценностные ориентации вторых (неодаренных учащихся) демонстрируют изменения в структуре ценностных ориентаций молодежи, связанные с социальными изменениями. Самыми престижными у них являются материальные ценности, ценности индивидуализма, гедонизма. Это позволяет говорить о том, что высокоодаренные личности в современных условиях являются носителями национальной культуры, они поддерживают и сохраняют целостность российских национальных традиций.

Данные кросскультурных исследований показывают, что ценности в разных культурах имеют разную иерархию, это находит отражение в структуре ценностных ориентаций студентов изученных стран. Если по характеру ценностей Россия и Монголия на уровне культуры более близки друг к другу, чем Америка и, по данным нашего исследования, относятся к коллективистским культурам, то по ценностным ориентациям русские студенты занимают срединное положение между Америкой и Монголией, разделяя значимость половины ценностных ориентаций с представителями американской культуры, а другой половины – с представителями монгольской культуры. В большей степени сходство в ценностных ориентациях российских и монгольских студентов наблюдается по инструментальным ценностям (ценностям-средствам), и большее отличие с американскими студентами.

Изучение ценностных ориентаций юношей и девушек в разных культурах показало, что в российской выборке в большей степени, чем в других, выделяются преимущественно «мужские» и преимущественно «женские» инструментальные ценностные ориентации. Среди «мужских» отмечены такие ориентации, как непримиримость, рационализм, самоконтроль; среди «женских» – воспитанность, терпимость к недостаткам других, чуткость. Гендерные отличия в ценностных ориентациях в США и Монголии проявляются в меньшей степени.

Результаты кросскультурных исследований позволяют сделать вывод о том, что одаренные студенты, принадлежащие к разным культурам (России, Америки, Монголии), имеют как общие, так и специфические особенности, связанные с культурой. К общим свойствам одаренных студентов, выявленных нами, можно отнести феномен, который выражается в том, что одаренные студенты в разных культурах по ряду параметров отличаются от своих соотечественников и похожи на одаренных в других культурах. К специфическим характеристикам можно отнести отличия в мировоззрении, в ценностно-смысловой сфере, в особенностях социальной ситуации развития.

При изучении особенностей микросоциума и его влияния на развитие одаренных учащихся было установлено, что учитель как главное действующее лицо и организатор микросоциума, в котором происходит образование одаренных детей, должен находиться на духовном уровне развития. Исследования психологических особенностей учителей показали, что в интеллектуальном, профессиональном и личностном планах они, в основном, соответствуют требованиям, предъявляемым к работе с одаренными детьми.

Семья одаренного учащегося является микросоциумом, который играет ведущую роль в становлении одаренного учащегося. Анализ результатов исследования показал, что в семьях одаренных учащихся наряду с внимательным отношением к ним проявляется авторитарный стиль воспитания, гиперопека. Выявленные особенности семейного воспитания затрудняют процесс становления личности одаренного учащегося.

Адаптация одаренных учащихся к коллективу имеет ряд особенностей, обусловленных как объективными, так и субъективными причинами. Для успешной адаптации одаренных учащихся необходимо, чтобы этот процесс носил творческий характер и был связан с конструированием социокультурного пространства и активностью личности в нем.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы интеллектуальной одаренности, а ставит целый ряд проблем как научного, так и практического плана, связанных с образованием и духовным воспитанием одаренных. Наметим некоторые из них. На наш взгляд, целесообразно продолжить изучение одаренности в разных культурах (в разных странах) и в разных субкультурах (в разных регионах России). Далее

необходимо продолжить изучение одаренности как личностного интегрального образования на разных возрастных этапах. Перспективными могут стать исследования одаренности, базирующиеся на использовании математического моделирования. Это позволит выявить более скрытые психологические закономерности одаренности, как сложного, многофакторного личностного образования.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бабаева Ю.Б. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 1997. – С. 275–294.
  2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов на/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1983. – 173 с.
  3. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика. Монография. – Иркутск: ИГПУ, 2000. – 168 с.
  4. Ларионова Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива. Монография. – Иркутск: ИГПУ, 2000. – 141 с.
  5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2000. – 320 с.
  6. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. – М.: Школа-Пресс, 1993. – 208 с.
  7. Панов В.И. Научные образовательные аспекты проблем одаренности // Обдарована особистiсть – пошук, розвиток, допомога: Матерiали доповiдей та повiдомлень на Мiждународнiй науково-практичнiй конференцii 27–29 квiтня 1998 р. – Киев, 1998. – С. 200–208.
  8. Рубинштейн С.Л. Одаренность и уровень способностей // Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. – М., 1989. – С. 127–135.
  9. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Дис … докт. пед. наук. – М., 1997.
  10. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. – М.: Смысл, 1998. – 389 с.
  11. Фримен Дж. Ваш умный ребенок. – М.: Семья и школа, 1996. – 192 с.
  12. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 1997. – С. 243–264.
  13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.
  14. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос,1999. – 269 с.
  15. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996. – 136 с.
  16. Gallagher J.J. Issues in the Education of Gifted Students // Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. – 2nd USA, 1997. – P. 10–23.
  17. Plomin R. Genetics and Intelligence / Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. – 2nd USA, 1997. – P. 67–74.
  18. Renzulli J.S. What Makes Giftedness: Reexamining a Definition // Edition T. Psychology and Education of the Gifted. Edited by Barbe W.B. and Renzulli J.S. Irvington Publishers, Inc., New York, USA, 1981. – P. 55–65.
  19. Sternberg R.J. The concept of “giftedness”: A pentagonal implicit theory // The origins and development of high ability. Chichester: Willey (Ciba Founolation Symposium), 1993. – P. 5–16.
  20. Tannenbaum A.J. The Meaning and Making of Giftedness / Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. – 2nd USA, 1997. – P. 27–42.

Л.И. Ларионова