Во второй половине 80-х годов возникло новое направление — исследование педагогической деятельности как творческого процесса. Особое место занимают исследования, связанные с развитием творческого потенциала будущего педагога-психолога, профессиональная деятельность которого предполагает необходимость постоянного решения множества творческих задач.
В процессе педагогической деятельности психолог встречается с огромным количеством нередко трудно прогнозируемых, а иногда и непредсказуемых факторов, влияющих на развитие личности. Чем больше развит творческий потенциал психолога, тем легче ему найти верные методы и приемы адекватного взаимодействия с воспитанниками для более действенной помощи в процессе развития и саморазвития личности учащегося. Кроме того, что креативный человек обладает большей, по сравнению с людьми с непроявленным творческим потенциалом, привлекательностью в общении. Он притягивает к себе людей, а это качество личности немаловажно для профессии школьного психолога.
Педагогическая деятельность психолога, направленная на организацию учебно-воспитательного процесса, не может быть полностью алгоритмизирована. Это значит, что ни теоретически, ни тем более практически невозможно расписать каждый шаг психолога, каждое его действие, дать рецепты на все случаи жизни.
Отсюда следует, что решение подавляющего большинства педагогических задач — дело творческое, вот почему необходимо говорить о творческой профессионально-педагогической деятельности школьного психолога в целом.
Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характеристиках педагога-психолога.
Мы считаем, что в вузе должны быть созданы такие условия, в которых студенты непрерывно стремились бы к самореализации собственных творческих возможностей. Это значит, что процесс вузовской подготовки мы рассматриваем как значимый этап, стимулирующий к саморазвитию и саморегуляции, а всю последующую профессиональную деятельность — как возможность реализации своего педагогического творческого потенциала.
Нами определен набор качеств, составляющих основу педагогического творческого потенциала, в соответствии с представлениями, существующими в современной психолого-педагогической литературе.
- Особенности познавательных процессов:
- восприимчивость к проблемам, высокая чувствительность, самостоятельность восприятия, его саморегуляция;
- устойчивость внимания, наблюдательность;
- готовность памяти (оперирование большим объемом хорошо систематизированной информации), хорошо развитая долговременная память (способность удерживать в памяти разнообразные явления и предметы, не связанные очевидной ассоциативной связью);
- дивергентное мышление (конструирование, склонное к обобщению; способность выходить за рамки одной категории и видеть в объектах многогранность функций и значимостей), изменчивость и гибкость мышления, умение генерировать разнообразные идеи, беглость и оригинальность мышления, критичность и независимость мышления, видение противоречий, способность к анализу и синтезу, способность к переносу знаний, полученных в одной области, на другое мыслительное поле), фантазирование (комбинирование, трансформация и интеграция образов под влиянием новой информации), включенная в творческий педагогический процесс интуиция (способность быстро, одномоментно принимать решения в сложной ситуации), педагогическая рефлексия своей творческой деятельности (способность посмотреть на себя, свои действия глазами другого человека), наличие внутреннего плана действий, прогнозирование (умение предвидеть результаты своей деятельности), педагогическое мышление (способность видеть скрытые, внешне не заданные особенности педагогической ситуации).
- Мотивационно-личностные качества: склонность к риску, стремление к новой интересной работе, любознательность, стремление к творческим достижениям, самоактуализации и самопознанию, педагогическое целеполагание.
- Эмоционально-волевые качества: развитый самоконтроль и готовность к интенсивному труду, самоорганизованность, решительность, уверенность в себе, настойчивость и последовательность в достижении цели, самостоятельность, непосредственность и раскованность, способность восхищаться, положительный эмоциональный тон при столкновении с новым, склонность к эмпатии, снятие чувства страха и фрустрации.
- Коммуникативные качества: способность к сотрудничеству в творческой деятельности, умение отстаивать свою точку зрения, убеждать других, способность разрешать конфликты, педагогический такт, склонность к игровому взаимодействию с партнерами по общению, чувство юмора.
Однако следует заметить, что творческая личность не обязательно должна иметь полный набор вышеперечисленных качеств, чаще всего студенты, имеющие высокий творческий потенциал, имеют сравнительно небольшой набор креативных черт, но при этом одно или несколько качеств у них особенно сильно выражены, что и создает основу их творческой индивидуальности.
Мы выделяем следующие компоненты педагогического творческого потенциала: интеллектуальный, обеспечивающий реализацию интеллектуальных умений в процессе решения учебно-педагогических задач; мотивационный, стимулирующий студента к саморазвитию и самореализации; коммуникативный, создающий предпосылки самоактуализации личности в процессе общения, и собственно креативный, который мы понимаем как способность к дивергентному мышлению, ориентированному на поиск и генерирование новых информационных объектов.
Задача развития творческого потенциала студентов — будущих педагогов-психологов в настоящее время приобретает особую актуальность в связи с изменением структуры педагогической деятельности на фоне социальных преобразований, которые диктуют необходимость переориентации стандартов высшего образования в плоскость подготовки специалистов творческого исследовательского типа.
Нами разработана система занятий, направленных на становление креативного и коммуникативного компонентов личности. Выбор этих составляющих творческой личности обусловлен их особой, на наш взгляд, значимостью, что подтверждается результатами экспертных оценок.
В настоящее время выделяются две группы подходов к определению сущности творчества:
- подходы, ориентированные на поиск и активизацию внутриличностных источников;
- подходы, ориентированные на организацию творческого процесса.
К первой группе могут быть отнесены подходы, рассматривающие творчество с позиций психоанализа, психометрии, гуманистической психологии. Не умаляя значимости этих подходов, отметим, что это направление выходит за рамки нашей стаьи…
Более интересным, на наш взгляд, является рассмотрение творчества как процесса. К группе подходов, ориентированных на процесс, можно отнести позицию ассоцианистов, которые считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Гештальтпсихология исходит из того, что творческое мышление — это и не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации.
Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.
Известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности.
Наиболее традиционны подходы, в которых творческие способности пробуждаются в процессе решения сложных задач, чему, в частности, были посвящены эксперименты М. Вертгаймера по развитию продуктивного мышления у школьников.
Завершенные программы развития творческого мышления были разработаны практически одновременно американскими исследователями Торрансом Е. П. и Э. Де Боно.
Торранс признавал тренируемость такого элемента творческой способности как дивергентное мышление, поэтому ведущей идеей, положенной в основание его методики, стала идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов мышления. Основным методическим средством разработанного им тренинга выступают задачи, анаграммы и психогимнастические упражнения.
Программа Э. Де Боно также направлена на развитие творческого мышления. Де Боно сформулировал принципы развития креативного мышления:
выделение необходимых и достаточных условий решения задачи;
развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;
развитие способности видеть многофункциональность вещи;
развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы;
развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния.
Система наших занятий по развитию творческого потенциала личности основана на вышеизложенных идеях и в большей степени соответствует методике Де Боно. В то же время мы расширяем рамки предлагаемых методик введением нового фактора повышения эффективности реализации творческого потенциала, а именно коммуникативного компонента личности.
В ходе учебного процесса ставились следующие задачи.
Первая задача — формирование у студентов системы знаний о творчестве и творческом процессе. Спецкурсы содержат знания трех типов: концептуальные, конкретно-предметные и процедурно-психологические.
Концептуальные знания формируют представления об общих принципах и закономерностях творчества, дают общее представление о характере, организации и управлении творческим процессом, о способах оценки индивидуальных творческих способностей и т. п.
Конкретно-предметные знания ориентированы на развитие умений по организации творческого процесса, направленного на принятие решений в проблемных учебно-педагогических ситуациях. Это связано с умением видеть проблемы, ставить и оценивать цели, производить выбор вариантов решения, прогнозировать развитие ситуации, строить сценарии, осуществлять взаимодействие при коллективном поиске решений.
Процедурно-психологические знания — это знания о процедурах преодоления барьеров, препятствующих творческому процессу, о формах коллективного взаимодействия, повышающих его эффективность, о ролевых функциях участников процесса принятия решений и т. п.
Вторая задача — развитие у студентов умений и навыков творческого мышления, организации творческих процессов, контроля их развития, оптимальных форм поведения на каждом из этапов творческого процесса. Решение этой задачи достигается с помощью тренингов, развивающих креативность личности вообще и способность к творческому разрешению учебно-педагогических проблем в частности.
Третья задача — развитие у студентов навыков по созданию благоприятной коммуникативной среды, катализирующей творческие процессы.
Основой предлагаемой нами системы занятий по развитию эвристической составляющей креативности студентов — будущих школьных психологов является спецкурс «Развитие творческого потенциала личности». Развитие коммуникативного компонента осуществляется с помощью тренинга партнерского общения. И третьим звеном нашей работы является практикум по технологии принятия решений, развивающий логическую составляющую креативности.
Система развития творческого потенциала личности органично сочетает в себе материалы из области педагогики, психологии, теории управления, математической теории принятия решений. По нашему мнению, такое непривычное на первый взгляд сочетание создает, с одной стороны, предпосылки к развитию благоприятной творческой среды, с другой — позволяет использовать уникальный по своим возможностям инструментарий для исследования проблематики творчества, применять конструктивные процедуры формализации элементов практической педагогики, что на сегодняшний день является скорее исключением, чем правилом.
Комарова М.Ю.