Отличительной чертой нашего времени стало возникновение негосударственных вузов как следствие развития рыночных отношений. Негосударственные вузы работают по государственным стандартам и учебным планам, решая ту же задачу, что и государственные вузы, т.е. осуществляют подготовку необходимых для общества специалистов.

Известно, что становление личности студента успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения в вузе у него формируется потребность и стремление к личностно-профессиональному росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Поэтому изучение становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов, а также возможностей их личностно-профессионального роста в процессе обучения, является очень важной и актуальной задачей. В психологических исследованиях установлено, что самосознание личности является наиболее действенным средством саморазвития и саморегуляции человека как субъекта профессиональной деятельности. Не менее значимым фактором, определяющим эффективность любой деятельности человека, в том числе и учебной, является также мотивационная сфера. Именно качественные изменения самосознания и мотивационной сферы, происходящие в процессе обучения, свидетельствуют о личностном росте студентов.

В своей работе мы исходили из следующих предположений: 1) на начальном этапе обучения личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза отличаются определенными особенностями (слабым мотивом достижения цели, низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожностью и т.д.); 2) в образовательном пространстве негосударственного вуза, если оно является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, мобилизующим потенциальные возможности умственной и познавательной деятельности, должны происходить положительные изменения в указанных сферах личности и наблюдаться личностный рост студентов в период обучения.

Исследование проводилось в сравнительном плане со студентами государственных вузов, которые при поступлении прошли конкурсный отбор и учатся на бюджетной основе.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить теоретические представления о закономерностях формирования и развития личности в студенческом возрасте, они дополняют имеющиеся научные данные о процессе становления самосознания и мотивационной сферы студентов в период обучения в вузе.

Одной из задач нашего исследования было выявить особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза и сравнить их с показателями студентов государственных вузов.

Полученные результаты показали, что студенты негосударственного вуза на начальном этапе обучения имеют определенные особенности в сфере самосознания и мотивации и отличаются некоторыми психологическими характеристиками от студентов государственных вузов. Так, данные, полученные по методике самоотношения В.В. Столина, показали, что студенты названных вузов характеризуются различными типами эмоционально-ценностного отношения к себе и к другим: первый тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к себе и к другим, что свидетельствует о социальной зрелости и психическом здоровье личности); второй тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к себе и отрицательное к другим, что говорит о недостаточном уровне социального развития); третий тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к другим и отрицательное к себе, что характеризует их как лиц конфликтных, имеющих низкий уровень социального развития).

Наиболее характерным для студентов первых курсов негосударственного вуза является второй тип отношения (56,2 %). Этот тип отличается уважением, симпатией, близостью к себе и отсутствием уважения, симпатии и близости к своим сверстникам. Об этом свидетельствовали положительная оценка персонажа А (собственный портрет) и негативная оценка персонажа В (вымышленный портрет). Испытуемые приписывали персонажу В такие личностные характеристики как безнравственную мотивацию, нецелеустремленность, отсутствие выраженного стремления к поставленной цели, антипатию со стороны окружающих, самодовольствие, неосознанность своих недостатков. Данным студентам свойственны также непонимание и отсутствие интереса к другому, что проявляется в формальных, безличных ответах на вопросы при описании персонажа В.

Таблица 1

Распределение студентов по показателям структурных компонентов самосознания (в %)

№	Показатели структурных компонентов самосознания	Студенты негосударственного вуза	Студенты государственного вуза
1.	Типы отношений:
	а) первый	28,0	49,6
	б) второй	56,2	36,0
	в) третий	15,8	14,4
2.	Уровень самооценки:
	а) адекватная	33,4	37,5
	б) завышенная	22,1	40,0
	в) заниженная	44,5	22,5
3.	Показатели УСК Ио
	а) экстерналы	18,7	17,5
	б) минимальные	34,6	21,8
	в) средние	28,5	24,3
	г) максимальные	18,2	36,4
4.	Показатели УСК Ид
	а) минимальные	38,8	17,5
	б) средние	35,7	29,7
	в) максимальные	25,5	52,8
5.	Показатели УСК Ип
	а) минимальные	61,2	10,8
	б) средние	27,8	33,3
	в) максимальные	11,0	55,9
6.	Показатели УСК Им
	а) минимальные	18,8	24,2
	б) средние	50,9	29,0
	в) максимальные	30,3	46,8

У студентов государственных вузов доминирующим является первый тип эмоционально-ценностного отношения (49,6 %). Эти студенты проявляют уважение, симпатию и близость к себе и к другим, о чем свидетельствовали следующие критерии: позитивная эмоциональная оценка личных качеств представленных персонажей, приписывание им высоких нравственных идеалов и черт, способность реализовать себя, а также понимание персонажа В и проявление к нему интереса. Как считает В.В. Столин, лица, которые относятся к первому типу, удовлетворены собой, у них высокий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, что говорит об их социальной зрелости. Различия между рассмотренными группами студентов по типам эмоционально-ценностного отношения являются статистически достоверными (р < 0,05).

Далее в таблице приводятся данные, характеризующие самооценку студентов. Они позволяют определить уровень сформированности функций регуляции жизнедеятельности и психологического развития личности в целом.

Из таблицы видно, что основная часть студентов негосударственного вуза (66,6 %) имеет неадекватную самооценку, чаще всего заниженную (44,5 %). Заниженная самооценка свидетельствует о тревожности, нерешительности, неверии в себя, что отрицательно влияет на эффективность учебной деятельности, сужает круг интересов, тормозит развитие таких черт характера, как инициативность, доброжелательность, отзывчивость, чуткость. Студенты государственных вузов также имеют неадекватную самооценку (62,5 %). Однако наиболее характерной для них является завышенная самооценка (40 %). Эти студенты готовы ставить перед собой высокие цели, что способствует развитию инициативы, но вместе с тем они могут переоценивать себя и свои возможности в ситуациях, которые не дают для этого повода. Различия по данному показателю между студентами негосударственного и государственных вузов статистически незначимы (р > 0,05).

Показатели уровня субъективного контроля (УСК) общей интернальности, интернальности в области достижений и профессиональной сфере, как видно из представленных в таблице данных, у большинства студентов негосударственного вуза минимальные. Это свидетельствует о неуверенности в себе, недостаточной самостоятельности в решении разного рода жизненных задач, а также о низком уровне развития саморегуляции поведения. Низкие показатели УСК в области достижений говорят о том, что многие студенты не воспринимают себя в качестве причины собственных достижений или неудач, не верят в то, что они сами могут существенно повлиять на успешность собственной жизни и деятельности. Мы считаем, что основная часть студентов негосударственного вуза не обладает достаточно развитыми навыками самостоятельного принятия решений. Вместе с тем, согласно приведенным в таблице данным, значительная часть студентов (50,9 %) имеют средние показатели УСК в области межличностных отношений. Это свидетельствует о достаточно выраженной потребности в общении и аффилиации, которые проявляется в стремлении студентов к установлению и поддержанию хороших межличностных отношений.

В отличие от студентов негосударственного вуза, основная часть студентов государственных вузов имеют высокие показатели уровня субъективного контроля общей интернальности, интернальности в области достижений, профессиональной сфере и межличностных отношениях, что характеризует их как лиц, считающих себя причиной собственных достижений и неудач. Они склонны к принятию ответственности на себя и к достижению положительных результатов в будущем. По всем использованным шкалам различия между студентами обследованных вузов являются статистически значимыми (р < 0,05).

Исследование мотивационной сферы студентов проводилось по методике В.Э. Мильмана «Измерение структуры мотивации личности», которая позволяет давать производительно-потребительную интерпретацию характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре личности. Она строится на выделении пяти основных типов мотивационного профиля (прогрессивного, регрессивного, импульсивного, экспрессивного, уплощенного) и четырех типов эмоционального профиля личности студентов (стенического, астенического, смешанного стенического, смешанного астенического).

Таблица 2

Распределение студентов по характеру выраженности основных типов мотивации и эмоциональных профилей (в %)

Вузы	Типы мотивации										Типы эмоциональных профилей
	Общежитейская					Учебная
	прогрессивный	регрессивный	импульсивный	экспрессивный	уплощенный	прогрессивный	регрессивный	импульсивный	экспрессивный	уплощенный	стенический	астенический	смешанный стенический	смешанный астенический
Негосударственный	21,2	5,5	35,7	23,7	13,9	23,0	10,9	33,7	21,5	10,9	25,4	16,4	37,6	20,6
Государственный	39,1	6,1	23,5	21	10,3	45,7	6,3	20,6	18,2	9,2	52,1	9,5	20,1	18,3

Как видно из таблицы 2, у студентов негосударственного вуза чаще проявляется импульсивный тип общежитейской (35,7 %) и учебной мотивации (33,7 %). Этот тип характеризуется значительной дифференциацией и возможной конфронтацией различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности. У студентов данного типа в большей степени выражено стремление к избеганию неудач, чем потребность в достижениях. Реакция на неудачи выражается в виде отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут влиять на учебную активность, снижая ее.

Иная картина наблюдается в группе студентов государственных вузов. У них чаще проявляется прогрессивный тип общежитейской (39,1 %) и учебной мотивации (45,7 %), общий уровень развивающих мотивов превышает уровень мотивов поддержания жизнедеятельности. Студентов государственных вузов отличает более стойкое отношение к трудностям и неудачам, выраженная потребность в достижении цели и получения внутреннего удовлетворения от достигнутого. Все сказанное позволяет сделать вывод, что мотивация, связанная с учебной сферой, играет в структуре личности учащихся государственных вузов ведущую роль. Различия между группами студентов по показателям названной методики статистически значимы (р < 0,05).

Значимые различия были получены и при обследовании эмоциональных профилей студентов. Установлено (см. таблицу 2), что наиболее распространенным среди студентов негосударственного вуза является смешанный стенический тип профиля (37,6 %). Этот тип отличается стеничностью фрустрационного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений. Полученные нами данные свидетельствуют о меньшей склонности большинства студентов негосударственного вуза к активным, деятельным переживаниям и устойчивой, конструктивной, управляемой позиции в трудных ситуациях. Наибольшее число студентов государственного вуза (52,1 %) относится к стеническому типу, который характеризуется доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях, так и в фрустрационном поведении, что говорит об эмоциональной стабильности, умении управлять собой.

Таким образом, результаты исследования по использованным нами психодиагностическим методикам показали, что на начальном этапе обучения личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза характеризуется следующими особенностями: низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожность, заниженными показателями уровня субъективного контроля и слабым мотивом достижения цели.

На протяжении обучения у студентов негосударственного вуза, также как и государственного происходят положительные изменения в содержательных и структурных характеристиках самосознания и мотивационной сферы, которые выражаются в изменении типа эмоционально-ценностного отношения, в уровне субъективного контроля общей интернальности, в области достижений, в сфере профессиональных и межличностных отношений, а также в изменении типов общежитейской и учебной мотивации, что обуславливает их личностный рост.

У студентов негосударственного вуза наиболее заметные изменения происходят к пятому курсу обучения (см. рис. 1). В содержательном плане эти изменения проявляются в том, что у основной части студентов наблюдается первый тип эмоционально-ценностного отношения, что свидетельствует о достижении ими достаточного уровня социального развития. Из рисунка видно, что в процессе обучения наблюдается также рост числа студентов, которые характеризуются высокими показателями уровня субъективного контроля общей интернальности, интернальности в области достижений, профессиональной сфере и межличностных отношениях. Практически это выражается в том, что с накоплением знаний и собственного опыта у студентов возрастает потребность в достижении поставленной цели, появляется интерес к своей будущей специальности, крепнет уверенность в себе, развиваются ответственность и социальная активность в разнообразных жизненных ситуациях.

Данные, характеризующие мотивационную сферу, также говорят о том, что у студентов в процессе обучения происходят положительные изменения в структуре общежитейской и учебной мотивации. Это выражается в превышении общего уровня мотивов развивающих над уровнем мотивов поддержания жизнедеятельности, усилении мотивов достижения, в стремлении реализовать себя. Подобные изменения происходят в силу того, что в ходе развития личности происходит перераспределение функциональных физических и волевых ресурсов, участвующих в активной деятельности личности. Полученные нами данные подтверждают, что обучение развивает учебную активность студентов, стимулирует стремление к учебной деятельности и к получению будущей специальности. Различия, выявленные у студентов первого и пятого курсов негосударственного вуза по показателям эмоционально-ценностного отношения, уровня субъективного контроля, типов общежитейской и учебной мотивации являются статистически достоверными (р < 0,05).

Рис. 1. Изменение структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы у студентов в период обучения. Значения показателей: I – первый тип эмоционально-ценностного отношения; II – максимальные показатели УСК общей интернальности, III – максимальные показатели УСК в области достижений; IV – максимальные показатели УСК в профессиональной сфере; V – максимальные показатели УСК в области межличностных отношений; VI – прогрессивный тип общежитейской мотивации; VII – прогрессивный тип учебной мотивации.

Вместе с тем анализ полученных нами данных не выявил каких-либо положительных изменений в эмоциональном профиле личности студентов. Эти изменения носят скорее случайный характер. Основная часть студентов, как на младших, так и на старших курсах обучения, характеризуется смешанным стеническим типом профиля. Не обнаружено значительных изменений и в уровне самооценки. Большее число студентов и на первом, и на пятом курсе обучения, характеризуется неадекватной самооценкой. Устойчивость самооценки на протяжении обучения в вузе можно объяснить отсутствием резких изменений в условиях развития личности студентов. Сходство жизненных задач подросткового и юношеского возраста не создают условий для значительных изменений. Самооценка формируется значительно раньше периода обучения в вузе, и последующие влияния внешних и внутренних факторов могут значительно и не менять ее.

Корреляционный анализ связей между отдельными компонентами самосознания и мотивационной сферой показал, что становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов старших курсов негосударственного вуза имеет такую же направленность, как и у студентов государственных вузов.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что студенты негосударственного вуза на младших курсах обучения имеют определенные психологические особенности в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере. Условия обучения в негосударственном вузе, также как и в государственных, позволяют мобилизовать потенциальные возможности студентов и обеспечить их личностный и профессиональный рост.

Н.Е. Горская