Для формирования рефлексии студентов мы рассматриваем только те условия, которые обеспечивают усвоение нового опыта профессиональной деятельности и способствуют совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.
Одним из таких условий является создание индивидуальных образовательных программ студентов. Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, индивидуальностью и до оформления проходит ряд стадий: образовательные потребности — образовательные задачи — индивидуальная образовательная программа.
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляются с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения — это акт самоорганизации и самоуправления.
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует образцы управления рефлексивным процессом. Студент обнаруживает достижения и проблемы, понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не получилось, т.е. находит причины достижений и проблем.
В понимании ИОП мы опирались на исследования Н.Ф. Ильиной [4], она констатирует, что индивидуальная образовательная программа состоит из содержания образования (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельности по ее реализации. Так через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности. При планировании собственной деятельности по реализации ИОП студенты обсуждают совместно с другими членами группы, какие дела предстоят каждому в ближайший период, какими качествами должен обладать каждый, чтобы успешно справиться с предстоящими делами. Планирование совместного учебного действия происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее одного студента относительно других членов группы (ситуации, трудности, цели, задачи и т.д.). Так происходит непрерывная работа с будущим о совместных действиях участниками группы.
Одним из важных условий формирование рефлексии студентов является организация учебного диалога вначале преподавателем, а потом самостоятельно студентом. Большое значение для педагогического истолкования диалога, с нашей точки зрения, имеет концепция М. М. Бахтина [ 1 ]. Автор утверждает, что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога.
Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий. Для коллективных учебных занятий характерно [6]:
1.Отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
- Разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам;
- Наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.
Часто на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное присутствие всех четырех организационных форм обучения: индивидуально — опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение происходит в парах сменного состава). Последняя форма выступает ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть на проблему со своей точки зрения [5].
Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием каждого, а ни «среднего» студента в группе.
Коллективная организация учебного процесса позволяет студенту самостоятельно организовывать учебный диалог в своей учебной группе. Для возникновения диалога необходимо:
- неоднозначное толкование содержание учебного предмета; ставить перед учащимися задачу, проблему, вопрос; содержание предъявлять с разных позиций; давать возможность ученику представить свою позицию.
Организация учебного диалога со студентами требует ставить учебную (учебно — профессиональную) задачу через предметные действия; преобразовывать предмет изучения в схемы и другие знаково — символические средства; создавать ситуации рефлексии, в которых студент обнаружит: свое собственное представление об обсуждаемом явлении и о происходящей ситуации.
Результатом создания условий организации учебного диалога является формирование у студентов умения «встать на место другого», понимания причин действий другого человека в процессе взаимодействия, адекватного самовосприятия и умения принимать ответственность.
Анализ деятельности с разных позиций является еще одним необходимым педагогическим условием формирования рефлексии студентов. Работа в парах сменного состава позволяет студентам занимать позиции то учащегося, то обучающего, а во время рефлексии предполагается анализ деятельности и с «метапозиции». По мнению Н.Е. Вераксы, у студента и преподавателя обязательно наличие одинаково значимых позиций [2]. Автор отмечает, что в пространстве учебной деятельности необходимо построить личное пространство студента, исключающее доминирующее положение преподавателя как посредника между наукой и студентом.
При возможной смене позиций в процессе обучения меняется точка отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Целью деятельности студента становится, не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной [3].
Очень важным для преподавателя в процессе рефлексивной практики является необходимость удержания рефлексивной «метапозиции», всегда оставаясь «рядом» и одновременно «над» любой позицией студента. Это важно и для студента, когда он становится учителем по отношению к своим ученикам, Такая рефлексивная «метапозиция» обусловливает то качество, которое называется самоэффективностью. Самоэффективность характеризуется: самоопределением в рабочей ситуации, умением удерживать коллективную задачу, умением соотносить результаты с целью деятельности.
Четвертым педагогическим условием формирования рефлексии студентов является наличие субъект — субъектных отношений между преподавателем и студентами, между студентами и в профессиональном сообществе. Коллективные учебные занятия реализуют эту идею через принцип «Каждый — цель, каждый — средство», это значит, что при организации взаимодействия студентов, студентов и преподавателей должна быть взаимная выгода, т.е. каждый реализует свои цели за счет разных взаимодействий и разных коопераций с остальными участниками учебного процесса, позволяя за счет себя решать свои цели. Временные кооперации студентов — это организационно выделенные места, где интересы разных партнеров сходятся [6]. Так отношения участников учебного процесса становятся партнерскими и взаимоответственными.
Установка субъект — субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика», то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон. Это постепенно формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект — субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой — на ответственные действия других участников и являются основой успешной деятельности каждого.
Подводя итоги, мы можем утверждать, что педагогические условия обеспечивают реализацию замысла формирования рефлексивных умений студентов. Это в свою очередь позволяет уже на этапе вузовской подготовке развивать одно из универсальных качеств профессионала — рефлексию.
Ушева Т.Ф.
Литература
- Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Ф. М. Достоевского [Текст] / М. М. Бахтин — М.: Художественная литература, 1972. — 470с.
- Веракса, Н. А. Модель позиционного обучения студентов / Н. А. Веракса // Вопросы психологии. — 1994. — №3 — С. 122-129.
- Вербицкий, А.А. Концепция знаково — контекстного обучения в вузе / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. — 1987. — №5.-С.31-39.
- Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе: Диссертация… канд. пед. наук. — Красноярск, 2006. — 198 с.
- Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. — 2005.- №4.
- Лебединцев, В.Б. Модификация программ учебных предметов для организации коллективных занятий [Текст] / В.Б. Лебединцев. — Красноярск: Поликом, 2007. — 188 с.