В современной психолого-педагогической науке и практике значительное внимание уделяется проблемам совершенствования профессионального обучения специалистов различного профиля, в том числе и профессионалов менеджмента. Одной из важнейших задач, которые призвана сегодня решать высшая школа, является разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, направленных на формирование у студентов стойкой установки постоянного самосовершенствования, развития творческих способностей, самосознания. Деятельность эффективного менеджера исключает стандартные, стереотипные управляющие механизмы воздействия и не может не носить творческого характера. Поэтому проблема развития творческого потенциала личности, творческого мышления и поведенческих проявлений креативности будущих менеджеров приобретает в наши дни социальную значимость.

Специально организованная развивающая программа, основанная на активных методах воздействия, адаптированная к потребностям и специфике деятельности менеджера в полной мере способствует, на наш взгляд, созданию полноценной обучающей и развивающей среды. Такая среда существенно облегчит и ускорит процесс овладения знаниями и умениями эффективного социального поведения. Она может оптимизировать творческие возможности личности, необходимые для организации полноценного продуктивного взаимодействия с другими людьми в практической деятельности, позволит сформировать у студентов стремление к созиданию преобразованию, созданию ценностей не только индивидуально желаемых, но и общественно значимых, стремление к личностной независимости, самораскрытию и самореализации. Это будет способствовать развитию креативности.

Предлагаемая программа предполагает гуманистическую позицию экспериментатора и нацелена на помощь в открытии и развитии креативного потенциала студентов, ориентированных на успешную перспективу в управленческой деятельности.

В соответствии с целью программы предусмотрено решение следующих задач:

• преодоление внешне навязанных ограничений и стандартов мышления;
• укрепление и обогащение креативных ресурсов;
• развитие поведенческих проявлений креативности.

Теоретической и методологической основой программы явились основные понятия и положения когнитивного подхода Д. Келли, экзистенциального подхода, клиент-центрированного подхода К. Роджерса, рационально-эмотивной терапии А. Эллиса.

Реализация когнитивного подхода в условиях данной программы заключалась в особом внимании к познавательным структурам психики участников эксперимента, при этом упор делался на личность, личностные конструкты и творческие способности. Можно выделить следующие особенности когнитивного подхода:

1. Основное внимание уделяется не прошлому, а настоящему % мыслям о себе и о мире.
2. В основе развивающей работы лежит научение новым способам мышления.
3. Широкое применение системы самостоятельных заданий, направленных на перенос полученных новых навыков в среду реального взаимодействия.
4. Основная задача % изменения в восприятии себя и окружающей действительности, при этом признается, что знания о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и мире.

При разработке программы мы основывались на основные положения экзистенционального подхода, подчеркивающего важность проблем становления человека, его способности принять на себя ответственность за свое личностное становление, когда упор делается на «свободную волю», в выборе жизненного пути. Таким образом, к основным целям коррекционно-развивающей программы мы отнесли:

1. Помочь осознать личностную свободу и ответственность.
2. Помочь открыть свой креативный потенциал.

Реализация клиент-центрированного подхода К. Роджерса состояла в выработке у каждого участника эксперимента большего самоуважения и способности предпринимать действия, необходимые для приведения его «Я»-реального в соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями. Обращают на себя внимание следующие особенности клиент-центрированного подхода:

1. Основная задача % помощь в самоактуализации, в преодолении барьеров творческого самораскрытия.
2. Особое отношение преподавателя к студенту, при котором последний, воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического мира.
3. Безусловное принятие студента таким, каков он есть.
4. Создание соответствующего психологического климата.

Опираясь на основную идею рационально-эмотивной терапии А. Эллиса % стремление «освободить клиента от уз и шор стереотипов и клише» [4,89] в работе со студентами были созданы условия, обеспечивающие выработку более свободного и непредубежденного взгляда на мир. В данном случае главной целью явилось % оказание помощи в пересмотре системы убеждений, норм и представлений. Кроме того, был выделен ряд желаемых качеств, достижение которых студентом выступало конкретной целью коррекционно-развивающей работы: социальный интерес, самоуправление, терпимость, гибкость, оригинальность мышления, способность к риску, реализм.

При разработке программы развития креативности студента-менеджера мы опирались на названные положения с учетом следующих принципов:

• принцип единства диагностики и коррекции;
• принцип нормативности развития;
• личностный принцип;
• деятельностный принцип.

Принцип диагностики и коррекции реализовывался в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционно-развивающей работы предшествовал этап прицельного комплексного диагностического обследования, на основе которого были сформулированы цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей работы осуществлялась с учетом динамики личностных изменений, поведения, эмоциональных состояний, чувств участников эксперимента.

При реализации принципа нормативности развития учитывались особенности «психологического возраста» участников эксперимента. Развитие самосознания % центральный психологический процесс молодости. Ярко выраженная потребность в познании себя, окружающего мира, более зрелая рефлексия, содержательная самооценка отличают данный возраст. Однако, как отмечает И.С. Кон «…вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить» [2,38]. Отсюда растет высокая потребность в общении и одновременно повышается его избирательность.

Таким образом, при осуществлении коррекционно-развивающей работы учитывались следующие характеристики:

• особенности социальной ситуации развития;
• уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;
• уровень развития ведущей деятельности, ее оптимизация.

Реализация личностного принципа предполагает, что в центре коррекционно-развивающей работы находится студент как личность с его мотивами, целями, неповторимым психическим складом. Таким образом, психолого-педагогическое воздействие осуществлялось с признанием субъективного опыта студента как самобытности и самоценности. Как отмечает Е.Л. Федотова «при реализации личностного подхода в обучении сам процесс обучения приобретает характер заинтересованного сотрудничества, активной совместной мыследеятельности, подлинного содействия и сотворчества» [5].

Согласно деятельностному принципу основным направлением коррекционно-развивающей работы является «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете в социальной ситуации развития» [4,15].Таким образом, для реализации данного принципа в программу был включен комплекс ситуативно-поведенческих методов, моделирующих психологические условия профессиональной деятельности менеджера. Создавались условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях. Также при осуществлении коррекционно-развивающей работы учитывались понятие «ведущая деятельность». В студенческом возрасте такой ведущей деятельностью является учение, но и продолжает оставаться общение и разного рода совместная взаимодеятельность.

Соблюдение вышеизложенных психолого-педагогических принципов при реализации программы развития креативности способствует повышению эффективности предлагаемых методов и приемов коррекционно-развивающей работы.

Предлагаемая программа состоит из двух частей: теоретической и практической. Общая продолжительность предусмотренных программой занятий % 34 часа, из них 8 часов % лекции, 26 часов % практические занятия. Практические занятия проводились 1 -2 раза в неделю по 2-3 часа каждое. Целевой направленностью теоретической части программы явилось:

1. Вооружение студентов системой понятий и представлений о феномене креативности.
2. Приобретение знаний об особенностях проявления креативности в профессиональной деятельности менеджера.
3. Формирование представлений о структуре и содержании креативности менеджера.

В качестве методических средств использовались: лекционные занятия и групповая дискуссия. При построении занятий тематика групповых дискуссий, как правило, выбиралась заранее. К обсуждаемым темам были отнесены: «Как распознать креативного менеджера?», «Креативность и профессиональная успешность менеджера». Для активизации участников в групповой дискуссии использовались процедуры типа: высказывание по кругу, метод эстафеты (каждый передавал слово тому, кому считал нужным), высказывание за определенный промежуток времени (например, 15-20 секунд на высказывание). Назначением групповой дискуссии в рамках предлагаемой программы явилось:

• выработка общегруппового представления о сущности креативности, уровне ее реализации;
• выработка группой концептуального представления о креативности;
• выявление возможных проблем, не позволяющих проявлять креативность в различных сферах межличностных отношений.

Использование групповой дискуссии на наш взгляд позволяет стимулировать обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Лекционные занятия включали в себя четыре тематических блока: «Сущность и природа креативности»; «Роль креативности в профессиональной деятельности менеджера»; «Компоненты креативности менеджера»; «Барьеры, препятствующие креативному процессу».

Немаловажным технологическим звеном теоретической части программы было использование в учебном процессе учебно-творческих задач. Это такая форма организации содержания учебного материала, при помощи которой педагогу удается создать творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой студенты активно овладевают знаниями, умениями и навыками, развивая креативность.

Практическая часть программы состояла из серии тренинговых занятий, предполагающих активное участие каждого студента в групповой работе, высокую степень включенности эмоциональной сферы участников, их творческую позицию, сотворчество. Система предложенных занятий основана на принципах развития креативности, сформулированных Э. Де Боно:

• выделение необходимых и достаточных условий решения задачи;
• развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;
• развитие способности видеть многофункциональность вещи;
• развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы;
• развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния.

В основе данной части программы также лежит принцип поэтапности развития группы и постепенности в более глубоком понимании каждым участником своего творческого потенциала. Каждая встреча логически вытекала из предыдущей и являлась в содержательном плане основой для следующей. Проектируемые этапы тренинга отражены в таблице 1.

Стоит отметить, что каждая встреча была обеспечена некоторым набором психотехнических процедур. Целевое назначение которых % обеспечение комплексного развития у студентов качеств креативности. Таким образом, применяемые в работе техники были условно разделены на три комплекса, каждый из которых включал в себя ряд игровых методов и приемов, упражнений:

1. Упражнения, направленные на развитие когнитивного компонента креативности. Комплекс этих упражнений посвящен развитию беглости, гибкости, оригинальности мышления, вербальной оригинальности и уникальности, способностей к нешаблонному решению проблем.

2. Упражнения, направленные на развитие мотивационно-смыслового компонента креативности способствовали активизации процесса самопознания и самоактуализации; развитию внутренней и внешней свободы, уменьшению числа смысловых штампов, повышению поисковой активности.
3. Упражнения, направленные на развитие коммуникативно-организационного компонента. Здесь участники упражнялись в умении осознавать свои эмоции, творчески выражать свои реальные чувства и мысли, отрабатывали умения социальной перцепции, совершенствовали коммуникативные и организаторские способности.

Обязательным компонентом программы явились техники и приемы арттерапии. Основная цель артгерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности творческого самовыражения и самопознания. С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в артгерапии является механизм сублимации. По мнению К.Г. Юнга «…искусство, особенно легенды и мифы и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я»» [4,161]. С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны «…с представлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества… Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышает самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности» [4,161]. Таким образом, использование техник и приемов артгерапии позволило решить следующие цели и задачи:

1. Развить способности творческого самораскрытия.
2. Повысить самооценку.
3. Развить познавательные и созидательные навыки.

Также обязательными процедурами, которые использовались на каждой встрече, явились: ведение дневников участниками группы, индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия. Основная идея этой работы состояла в осмыслении процессов, способов и результатов сотворчества. В описании встречи кроме основных процедур предлагались психогимнастические упражнения с релаксационным эффектом, которые служили формированию определенных навыков и типов поведения, помогали корректировать неадекватные эмоции, давали материал для интерпретации и установления обратной связи. Тематическая ориентация психогимнастических упражнений включала в себя четыре сферы [2,9]:

1. Привычные жизненные ситуации (например, отношение к авторитетам, приход на работу, как обратить внимание на себя).
2. Группа общечеловеческих конфликтов (например, встреча двух человек на узкой доске над пропастью).
3. Группа специфических проблем отдельных участников (например, какой я есть, каким меня видят окружающие, каким бы я хотел быть, что для меня самое главное в жизни и будущей профессии, кем бы я был, если бы был: растением, животным, вещью, погодой, цветом).
4. Интерперсональные отношения (как выразить свое отношение к членам группы, чувства до начала занятия и в конце него).

В конце каждого занятия проводилась рефлексия «здесь и теперь» процесса работы (отношение к происходящему, свой вклад в работу, трудности в работе и т.д.). Осуществлялась экспресс-диагностика состояния участников, понимания ими происходящего. В завершении давалось задание, которое направлено либо на закрепление полученных в прошедшей встрече знаний и умений, либо на подготовку к следующей встрече.

Изложенная выше программа, на наш взгляд, представляет и обосновывает методический инструмент, позволяющий комплексно подойти к проблеме развития креативности на вузовском этапе профессиональной подготовки будущего менеджера.

Дрейзин И. В.

Литература

1. Боно Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. % М..,
2. Клюева Н. В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга / Яросл. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие». % Ярославль, 19 % 66 с.
3. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие. % М.: ТЦ «Сфера», 2001. % 512 с.
5. Федотова Е. Л. Психолого-педагогические аспекты образовательного взаимодействия преподавателя и студента вуза. Вопросы педагогики высшей школы. // Сб. научных трудов. Вып. 1, % Иркутск, 2000.