Психология

Современные исследования проблемы креативности в отечественной психологии и педагогике

Понятие креативности (от латинского глагола «сгеаге» творить, создавать и существительного «creatio» творение), «являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом)» (цит. по 8, с 167].

В отечественной психологии и педагогике, как правило, проблема креативности рассматривается в рамках исследований факторов процесса творчества и особенностей творческой личности. В этих исследованиях найдено множество эмпирических проявлений фундаментального свойства творческой личности — креативности. Так, в теории Я.А.Пономарева [6] в фокус внимания исследователя попадают такие моменты, как умение видеть проблему в привычных условиях, умение отказаться от неверной гипотезы, умение найти новые связи и отношения между объектами, умение образовывать новые способы действия и преобразовывать старые. На наш взгляд, вышеописанные характеристики в полной мере можно отнести и к проявлениям креативности.

В исследованиях Д. Б. Богоявленской (1 ], [2], [3] подчеркивается приоритет не только интеллектуальных, но и личностных факторов креативности. Творчество, с позиций теоретической концепции Д.Б. Богоявленской, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. В рамках этой концепции был предложен метод определения интеллектуальной активности, в основу которого положен принцип креативности. Экспериментальные разработки позволили сделать вывод, что активность на уровне творческого действия является общей основой, «единицей» не только интеллектуального, но и любого вида творческой деятельности. При этом ученый выделяет три основных вида феноменологии творчества, которым соответствуют типы творчества:

  1. Стимулъно продуктивный, при котором деятельность может иметь продуктивный характер, но определяется действием внешнего стимула;
  2. Эвристический, когда деятельность принимает творческий характер. «Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения» [цит. по 3, 339].
  3. Креативный, при котором самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. «Здесь мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целеполагания. Здесь действия индивида приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи» [цит. по 3, 339].

К немаловажной особенности креативного уровня Д.Б. Богоявленская относит самодостаточность, равнодушие к внешней оценке. Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». В концепции Д. Б. Богоявленской обращают на себя внимание некоторые важные для нашего исследования моменты:

  • высшим этапом творческой активности является креативность;
  • креативность — сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности;
  • формирование творческой личности не должно ограничиваться развитием определенных знаний, умений, навыков, а находится в тесной связи проблемой нравственного воспитания.

Немаловажное место в анализе креативности занимают концепции взаимосвязи интеллекта и креативности. Так, результаты исследований, проведенные в лаборатории психологии способностей ИП РАН, опровергли теорию «нижнего порога» Е.П.Торренса. Исследователи модифицировали процедуру тестирования креативности: сняли временной лимит, отказались от показателя «правильности», по Дж. Гилфорду, сняли атмосферу соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми. Более того, снятие регламентации поведения испытуемого при тестировании влияет на увеличение креативности творческих детей и менее — детей невротических.

Исследования В.Н. Дружинина и Н.В.Хазратовой [5] дали аналогичные результаты. Проверка гипотезы о возможности формирования креативности как общей личностной диспозиции, включающей мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие. Позволила выявить две важные закономерности:

  • нелинейный характер изменения креативности в ходе исследования;
  • последовательность формирования компонентов креативности — от мотивационным к когнитивным и поведенческим.

Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего эксперимента превышала некоторый уровень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензитивность и т.д.). В.Н.Дружинин и Н.В.Хазратова объясняют этот эффект превышением уровня креативности индивидуального уровня «интеллектуального порога», который определяет успешность адаптации. «Творческая активность детерминируется творческой (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерег- ламентированных) условиях жизнедеятельности, но «верхним» ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего («текучего», по Р.Кэттелу) интеллекта. Аналогично существует и «нижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достижения которого творческость не проявляется» [цит. по 5,170]. Отношение между творческой продуктивность и интеллектом В.Н.Дружинин сводит к неравенству следующего вида:

IQ «деятельности» d» Сг IQ «индивида»

Если исходить из этого отношения, утверждает В.Н.Дружинин, то «речь не может идти об «интеллектуальном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированность сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность»» (цит. по 5, 170].

Таким образом, по В.Н. Дружинину базовым условием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни является формирование у индивида творческой мотивации.

Рассмотрение креативности с позиции возрастного подхода представлено в исследованиях В.С.Юр- кевич [10]. Взяв за основу, идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности В.С.Юркевич говорит о принципиальном различии креативности маленького ребенка и взрослого человека. «У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать оригинальный, т.е. творческий продукт» [цит. по 10,136].

Подобное высказывание мы обнаруживаем у М.А. Сорокиной, говоря о многообразии креативных проявлений дошкольника, она утверждает, что «это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия» [цит. по 10, 136]. По мере накопления ребенком интеллектуального опыта, человеческой культуры, по мнению В.С.Юркевич происходит утрата «естественного наивного, инфантильного творчества», креативности, которую она определяет как «наивную». «Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму креативность — зрелая, культурная креативность» [там же]. По Д.Б.Богоявленской «эта креативность — уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, только на основе которой, и возможна эта новая, культурная креативность» [цит. по 10, 137].

Подобно В.Н.Дружинину и Д.Б. Богоявленской, В.С.Юркевич отводит принципиально большую роль в формировании креативности мотивационным факторам, в частности, системе ценностей, иерархии потребностей, особенностям личности и мышления. «Если наивная креативность, с этой точки зрения, есть естественная креативность, не обремененная грузом опыта ребенка, то культурная — представляет собой результат особого познавательного и личностного развития» [цит. по 10, 137,138].

В исследовании М.И. Фидельман под руководством В.С.Юркевич [ 10]в полной мере подтверждается значительная роль среды, в частности обучения, в развитии креативности. Изучались две группы детей 7-8 лет: группа так называемой «высокой нормы» с уровнем интеллекта в среднем около 130, и группа «хорошей нормы», где средний уровень интеллекта был более низким — около 115. На начало эксперимента в группе детей — интеллектуалов количество детей с высоким уровнем креативности было статистически значимо меньше, чем в группе «хорошей нормы». При этом дети из слабой по интеллекту группы не только оказались более оригинальны, но и в большей степени стремились к творческой, а не репродуктивной активности. М.И. Фидельман объясняет наличие данного факта естественным снижением креативности, свойственное всем детям, но которое у более интеллектуальных детей происходит раньше. Однако по окончанию формирующего эксперимента креативность детей второй группы, бывших «креативов», заметно упала, а у детей с более высоким интеллектом, креативность, наоборот, статистически значимо повысилась. Что в свою очередь, подтвердило гипотезу о том, что признаки преодоления спада креативности появляются раньше всего именно у «интеллектуалов». Результаты данного эксперимента подтверждают исследования Д.Б.Богоявленской, В.Н.Дружинина в которых указывается на нелинейный тип развития творческих способностей, при этом обнаруживается два пика, один из них приходится на младший возраст, другой появляется после периода такого спада. Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует. Также разнятся объяснения причин спада и подъема, но главным образом исследователи указывают на негативную роль общей и специальной среды. Так в повседневной образовательной практике, отмечает А.В.Морозов «нередко происходит подавление креативных свойств обучающихся. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих норм отношений. Отсюда следует: чтобы креативность формировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, процесс должен происходить в специально создаваемых условиях» [цит. по 9,78].

Указывая на взаимосвязь креативности и успешности профессиональной деятельности, А.В.Морозов предлагает понятие «творческая или креативная индивидуальность» [9]. Творческая индивидуальность проявляется как высшая характеристика профессионального творчества. Она является личностной категорией, которая включает: интеллектуально-творческую инициативу; интеллектуальные способности, широту и глубину знаний; чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу; информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажда познания. Формирование творческой индивидуальности, по А.В.Морозову это динамический инновационный процесс преобразования и саморазвития личности. Ядром творческой индивидуальности является продуктивное самосознание.

Креативность А.В.Морозов рассматривает как ценностно-личностную созидательную категорию, являющуюся существенным резервом самоактуализации личности и выражающейся не сколько многообразием имеющихся у личности знаний, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем. А.В. Морозов дифференцирует креативность на интеллектуальную и социальную. Интеллектуальная креативность включает в себя когнитивную сферу, которая в свою очередь состоит из анализа (абстракции) и синтеза (обобщения). Социальная креативность включает в себя креативность профессиональную, структурные компоненты которой, зависят от содержания и направленности деятельности.

Предпринятый нами анализ наиболее значимых научных позиций отечественных психологов и педагогов позволяет констатировать следующее:

  • существует связь креативности с творческими достижениями личности;
  • нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;
  • с возрастом у детей обнаруживается снижение креативности;
  • снижение креативности во многих случаях носит только временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют «латентным» [4], происходит ярко выраженный подъем креативности. В этой связи многие исследователи (Богоявленская, Дружинин) указывают на нелинейный тип развития творческих способностей.
  • существует зависимость оценок креативности от окружающей среды, что позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать и усиливать ее.

Современные отечественные подходы, на наш взгляд, значительно расширяют общее представление о природе и содержании креативности. Так как контекст их исследования не ограничивается определением креативности как интеллектуальной категории, а включает в себя личностные, смысловые, ценностные аспекты данной проблемы.

Дрейзин И.В.

Литература

  1. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал.-Т16.- 1995,-№6.- С.5-9.
  2. Богоявленская Д.Б. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.-336с.
  3. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы. М., 19
  4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.,
  5. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.,
  6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 19
  7. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. — Спб.: Питер,2
  8. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. — Спб.: Питер,2
  9. Морозов А.В. Креативность педагога высшей школы. М.,
  10. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.,