Психология

Теоретические подходы к проблеме профессионального самосознания в отечественной психологии

Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта деятельности. В психологической литературе профессиональное самосознание рассматривается как сложное психологическое образование, формирующееся под воздействием профессиональной сферы и активном участии субъекта в самой профессиональной деятельности. В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфично по своему содержанию. Если в общем сознании человек осознает себя как личность, играющую роль во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Каждая профессия предъявляет систему требований к личности, к трудовому поведению профессионала. Процесс профессиональной деятельности личности протекает в группе. Группа и значимые для субъекта деятельности профессионала раскрывают профессиональные ценности, нормы, этику профессионального поведения, требования к профессии к личности, тем самым способствуют формированию у молодого профессионала «Идеального Я». «Идеальное Я» является ценностной перспективой становления личности профессионала. Таким образом, профессиональное сообщество является одним из условий, источников развития профессионала.

Существуют различные подходы в понимании профессионального самосознания в отечественной литературе. Так, П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности. Б.Г. Парыгин выделяет профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. В.Н. Козиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление. А.К. Маркова отмечает, что профессиональное самосознание – это комплекс представлений о самом себе как профессионале. Это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

Для большинства исследователей основанием для изучения профессионального самосознания является наиболее разработанная на сегодняшний день профессиографическая концепция деятельности Е.А. Климова. Она включает в себя четырехъярусную обзорную классификацию профессий, построенную на основании выделения предмета, целей, средств, условий труда субъекта профессиональной деятельности. Сферой приложения духовных и физических сил профессионалов, по мнению Е.А. Климова, являются пять основных разновидностей предметных систем: биотические, технические и природные абиотические, социальные знаково-символические, художественные, которые в реальной профессиональной деятельности могут взаимопроникать друг в друга. Данная концепция представляет системное построение картины мира в разнотипных профессиях.

Профессиональное самосознание образует «Образ Я» личности и «Образ профессии», где они слиты воедино. «Образ Я» в данном случае включает совокупность представлений личности о себе, адекватных требованиям предполагаемой профессии. «Образ профессия» представляет собой не только перечень требований данной профессии, характеристику данного вида труда, но и совокупность личностных качеств, которые присущи профессионалам данной области. Причем, этот совокупный идеализированный образ профессии в разные периоды общественного развития может меняться. Изменяется не только его технический аспект, но и личностный, т.к. «Образ профессия» отражает прежде всего общественные ценности, т.е. людей.

Выявляя роль «Образа Я» молодых людей, осваивающих профессию, А.Н. Крылов утверждает, что они в своих профессиональных перспективах ориентируются на технические, либо на личностные качества идеала – профессионала. Отсутствие диалогического контакта с профессионалами к моменту выбора профессии ведет к тому, что идеал, включенный в «Образ Я», носит у юношей слишком абстрактный характер, а критерии профессионального выбора характеризуются неустойчивостью.

Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «Образ Я» профессионала оправданно рассматривать как объективный показатель динамики личности. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно точно характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (будущему и настоящему) на всех психологических уровнях: когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом.

По мнению многих ученых, профессиональное самосознание представляет собой динамичный процесс. Успешность профессионального становления человека определяется не единым актом его выбора и степенью сформированности его индивидуально-психологических качеств, а достаточно высоким уровнем развития самосознания. Человек как субъект труда проходит в своем развитии ряд стадий, характеризующихся определенной социальной ситуацией развития, специфическими задачами, которые на данном этапе стоят перед субъектом, ведущей деятельностью, уровнем осуществления профессиональной деятельности, формированием разных психических образований.

Относительно вопроса развития человека как субъекта труда существует несколько точек зрения. У разных авторов имеются некоторые расхождения в названиях, количестве этапов, стадий, фаз. Однако общее в их взглядах состоит в том, что они выделяют следующие этапы: подготовка к выбору профессии, профессиональная подготовка, непосредственно профессиональная деятельность, которая включает и конец профессиональной деятельности человека.

Многие психологи считают, что юношеский возраст является одним из важнейших периодов в развитии личности, ее профессионального и творческого потенциала [3, 4, 5]. Профессиональная направленность является наиболее значимым новообразованием в этом возрасте. Она, с одной стороны, формируется в результате социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обуславливает и самоопределяет деятельность.

По мнению П.А. Шавир, социальная ситуация развития в юношеском возрасте способствует активизации самосознания субъекта в связи с необходимостью решения задачи профессионального самоопределения.

Л.И. Божович отмечает, что именно в ранней юности происходит «осознание своего места в будущем». Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой индивид осуществляет «поиск смысла жизни и поиск самого себя». Это не просто деятельность по овладению профессией, а, скорее всего, присвоение через будущую профессию ценностей общества и превращение их в индивидуальную ценность [4].

По мнению М.М. Бахтина, в юношеском возрасте когнитивный компонент самосознания выступает на первый план вместе с эмоциональным. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знание о себе начинает регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся к собственному «Я». Складываются относительно устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличной от других [2].

По мнению Б.Г. Ананьева, как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки [1]. Е.А. Климов также считает, что в этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Ю.Н. Пароходов и В.П. Саврасов указывают, что степень осознания студентом свойств и особенностей собственного «Я», значимых для учебной и профессиональной деятельности, зависит от интеллектуального развития и от осознания себя как субъекта деятельности.

Проблеме формирования профессионального самосознания студентов уделяется достаточно внимания. Особенно много работ посвящено исследованию будущих учителей. Так, В.Д. Шадриков, изучая состояние профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, установил, что системный подход наиболее эффективен, так как дает возможность формировать у студентов полную психологическую систему деятельности.

А.А. Черных, изучая проблему формирования профессионально-педагогической направленности студентов, установил, что формирование профессиональной направленности слагается из трех моментов: во-первых, профессиональная ориентация молодежи до поступления в институт; во-вторых, в период между третьим курсом и началом первой педагогической практики в школе происходит становление профессионально-педагогической направленности у большинства студентов; в-третьих, формирование профессионально-педагогической направленности у студентов оптимально протекает при наличии определенной психологической подготовки и возможности практического применения своих профессиональных знаний, умений и навыков. Л.М. Ахмедзянова в своем исследовании, посвященном динамике развития педагогического призвания как высшей ступени выражения положительного отношения педагога к своей профессии, доказывает, что для его формирования необходимо: вести работу по повышению престижа педагогической профессии и поднятию авторитета учителя среди молодежи; разработать научные основы и методику профориентации студентов; дифференцировать задачи, содержание и формы работы со студентами; проводить обучение студентов в таких условиях, которые максимально способствуют повышению у них педагогического мастерства и удовлетворенности профессией.

Исследования Т.М. Щеглова особенностей формирования профессиональной направленности студентов различных факультетов педвуза показали, что проявление конкретных свойств педагогической направленности зависит от специфики определенных видов педагогической деятельности и специализации. Изучение С.Ф. Спивач представлений о профессии учителя и профессионально значимых качеств педагога у студентов второго курса пединститута показало, что представления студентов о педагогической деятельности, о личностных качеств учителя, которые студенты считают наиболее значимыми для себя, существенно меняются и становятся более объективными в процессе обучения в вузе.

В.А. Якунин, Н.М. Мешков установили, что развитие и формирование профессиональной направленности студентов зависит от их успеваемости, повышение успеваемости студентов является предпосылкой для формирования у них профессиональной направленности.

В структуре профессионального самосознания многие авторы выделяют следующие компоненты: когнитивный – знания о себе, как о профессионале; аффективный – отношение к себе, как к профессионалу и оценка профессионального «Я»; поведенческий компонент – тенденции действовать по отношению к себе, как профессионалу, а также различные действия профессионала, направленные на регуляцию своего поведения и профессиональную деятельность, профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

Таким образом, проведенный обзор литературы показал, что профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания является сложным образованием, формирующимся под воздействием профессиональной среды и активного участия самого субъекта в профессиональной деятельности. Структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающиеся и взаимодополняющие соединения трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Как признается многими отечественными и зарубежными исследователями, выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является одной из центральных проблем «Образа Я» в период юности. Решение данной проблемы обусловлено формированием ценностей, выработкой жизненного стиля. Как подчеркивает Р. Бернс, работа является неотъемлемой частью идентичности индивида [6].

Особенно важное значение для становления личности в этот период имеет вхождение его в новую социальную среду в связи с поступлением в учебное заведение.

Незавершенность процесса развития, стремление и готовность к жизненному самоопределению, смена социальной ситуации развития и реальные возможности изменения своего положения в обществе посредством включения студентов в учебно-профессиональную деятельность делают данный период сензитивным к условиям обучения в вузе.

Литература

  1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. – М.: Педагогика, 1980.
  2. Бахтина М.М. Этика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
  3. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитания: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986.– 422 с.
  4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. – 1979. – № 4. – С. 23–34.
  5. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М: Межд. пед. акад., 1995. – 212 с.
  6. Бороздина Л.В., Замученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. психологии. – 1993. №4. – С. 104–124.

Н.Е. Горская